Anforderungen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen

Diskussionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ

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Mit steigenden Erwartungen an den gesellschaftlichen Beitrag, den Kindertageseinrichtungen erbringen sollen, erhöhen sich die Anforderungen an die dort tätigen Fachkräfte. Als ein Ergebnis einer seit vielen Jahren durch Fachorganisationen, Ausbildungs- und politische Institutionen intensiv geführten Debatte über Möglichkeiten für mehr Fachlichkeit in der Kindertagesbetreuung[1] ist unter anderem das Vorhaben der Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK) zu bewerten, in 2010 einen bundeseinheitlichen Orientierungsrahmen für Hochschulen zu beschließen, „der die Vermittlung von Kernkompetenzen für die Bewältigung der Anforderungen in diesem Arbeitsfeld garantieren soll“[2]. Auch für die Ebene der Fachschulen gibt es mittlerweile konkrete Vorschläge für ein eigenes Qualifikationsprofil Frühpädagogik.[3] 

Mit dem vorliegenden Papier positioniert sich die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ im Rahmen dieser Fachdebatte zu Anforderungen an Erzieherinnen und Erzieher und andere früh- und sozialpädagogische Fachkräfte, die – zunehmend in multiprofessionellen Teams – in Kindertageseinrichtungen tätig sind. Die im Folgenden vor dem Hintergrund steigender Erwartungen beschriebenen Anforderungen sind aus 

Sicht der AGJ an allen Ausbildungsorten bei der Qualifizierung von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen zu berücksichtigen.

Gesellschaftliche Erwartungen reflektieren

Die Tätigkeiten von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen orientieren sich immer an aktuellen Lebenslagen von Kindern und Familien und sozialen Rahmenbedingungen. In den vergangenen Jahren sind die Anforderungen allerdings in einer Geschwindigkeit und einem Maße gestiegen, die es dringend erforderlich machen, zu überprüfen, ob die bisherigen Qualifizierungen der Fachkräfte dem qualitativen Anspruch gerecht werden können.

Der verstärkte Ausbau im Rahmen der Umsetzung des Rechtsanspruches für Kinder unter drei Jahren soll auch dem Wunsch nach einer verbesserten Vereinbarkeit von Familie und Beruf gerecht werden und zur familienfreundlicheren Gestaltung von Arbeits- und Lebenswelten beitragen. Die in diesem Zusammenhang im Sinne einer Dienstleistung eingeforderte Flexibilisierung der Angebote hat unmittelbare Auswirkungen auf die Beschäftigten.

Die Vorverlegung des Einschulungsalters in vielen Bundesländern und die Umgestaltungen der Eingangsphase zur Grundschule mit Elementen der Bildungsförderung und -begleitung haben ein verändertes Verhältnis zwischen Elementar- und Primarbildung zur Folge und verlangen ebenso einen gesteigerten Beitrag von den Fachkräften wie die Zusammenarbeit mit anderen Akteuren im Sinne einer Gemeinwesenorientierung. Kindertageseinrichtungen entwickeln sich in einigen Bundesländern zu Familienzentren und bündeln dort unterschiedliche familienunterstützende Angebote. Für die Fachkräfte bedeutet das eine Erweiterung der fachlichen Kompetenzen und Kooperationsressourcen, um diese komplexen Einrichtungen auch steuern zu können – insbesondere im Hinblick auf Interkulturalität und Inklusion, aber auch in der Zusammenarbeit mit den Eltern, vor allem mit Familien in belasteten Situationen.

Die tariflichen Eingruppierungen von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen entsprechen längst nicht ihrer gesellschaftlichen Verantwortung, andererseits werden bezahlbare, zum Teil sogar elternbeitragsfreie, qualitativ hochwertige Angebote erwartet. Zu diskutieren ist  in diesem Zusammenhang auch der zunehmende Einsatz von Hilfskräften.

Eine gesteigerte gesellschaftliche Wertschätzung der Tätigkeit von Fachkräften im Bereich der Kindertagesbetreuung ist längst überfällig, darf aber nicht dazu führen, dieses Arbeitsfeld mit Anforderungen zu überfrachten. In diesem Zusammenhang mahnt die AGJ eine realitätsbezogene Reflexion und sachliche Diskussion der ambitionierten Ansprüche an.

Balance zwischen Erziehung – Bildung – Betreuung gewährleisten

Der im § 22 SGB VIII beschriebene Förderauftrag von Kindertageseinrichtungen umfasst die Bereiche Erziehung, Bildung und Betreuung. Trotz des zunehmend in den Vordergrund gerückten Bildungsauftrages muss hierbei ein ausgewogenes Zusammenwirken dieser Trias gewährleistet sein. Zentrale Aufgabe von Kindertageseinrichtungen ist es, in Ergänzung zu und in Zusammenarbeit mit den Eltern die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung der Kinder individuell zu fördern und orientierende Werte und Regeln zu vermitteln und damit die Entwicklung der Kinder zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten zu fördern.

In Kindertageseinrichtungen als bedeutsamer Lebens- und Entwicklungsraum für Kinder sollen die Bedürfnisse von Kindern ganzheitlich berücksichtigt werden, was – aus Sicht der AGJ – in der Vielseitigkeit der Aufgaben für die Verortung des Berufsfeldes im Bereich der „Sozialen Arbeit“ und damit für die Eigenständigkeit der Kinder- und Jugendhilfe spricht.

Auf Basisqualifikation aufbauen

Der sich im Bereich der Sozialen Arbeit (besonders im Zuge des Bologna Prozesses und der Hochschulprofilierung) derzeit verstärkende Trend zu Ausdifferenzierung und Spezialisierung wirkt sich auch auf die Qualifizierung von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen aus. Aus Sicht der AGJ ist eine grundständige sozialpädagogische Berufsqualifizierung in allen Ausbildungsbereichen[4] eine unerlässliche Grundlage für die vielfältigen Anforderungen im Handlungsfeld. 

Die AGJ begrüßt deshalb die an den spezifischen Anforderungen verschiedener Ausbildungsbereiche orientierten Bestrebungen zur Erstellung von elementarpädagogischen Kerncurricula und Orientierungsrahmen, welche die Vermittlung von Kernkompetenzen an Fachkräfte in Kindertagesbetreuung / Kindertageseinrichtungen ermöglichen sollen. Kerncurricula zielen unter anderem auf die für Mobilität nötige Vergleichbarkeit der Studieninhalte an verschiedenen Studienorten, ohne dass diese auf Profilbildung verzichten müssten. 

Die solchen Curricula und Rahmen zugrunde liegenden Kompetenzbegriffe und -beschreibungen müssen sowohl den fachlichen Anforderungen an eine – am Qualifizierungsbedarf der Praxis gemessene – sozialpädagogische Berufsfähigkeit entsprechen als auch kompatibel sein mit den bereits existierenden und in der Erstellung befindlichen übergeordneten Qualifikationsrahmen (Europäischer Qualifikationsrahmen, Qualifikations-rahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse, Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen in der beruflichen Bildung). Sie müssen außerdem soweit untereinander abgestimmt sein, dass im Sinne von Flexibilität und Personalentwicklung horizontale und vertikale Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit sowohl zwischen Ausbildungs- als auch zwischen Anstellungsebenen möglich ist. 

Bei der Entwicklung von beruflichen Fort- und Weiterbildungsangeboten[5] sind neben der Abstimmung mit der Ausbildung und den zu vermittelnden Spezialisierungen ebenso die Anforderungen an Transparenz, Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit zu beachten. 

Theorie und Praxis verknüpfen

Im Sinne der geforderten grundständigen Ausbildung müssen die dort erworbenen Kompetenzen für die Bewältigung des beruflichen Alltags nutzbar sein.

Die AGJ spricht sich dafür aus, die Kooperation der Ausbildung mit dem Lernort „Praxis“ zu verstärken und weiterzuentwickeln, um Fachkräften den Berufseinstieg zu erleichtern und sowohl Persönlichkeitsentwicklung als auch Berufsbefähigung bereits in der Ausbildung zu begünstigen.

Mit der Verknüpfung von Theorie und Praxis wird außerdem gewährleistet, dass sich in der Praxis verändernde Anforderungen an Kompetenzen auf direktem Wege in die Ausbildung zurückgespiegelt werden können. Umgekehrt bietet dies auch die Möglichkeit, aktuelle Diskussionen in Wissenschaft und Forschung in die Praxis zu transferieren.

Vor dem Hintergrund qualitativer Ansprüche müssen Praxisanleitenden Möglichkeiten zur Qualifizierung und entsprechende Zeitkapazitäten innerhalb ihrer Tätigkeit eingeräumt werden (Personalplanung).

In diesem Zusammenhang sind auch die Ausbildungsmethoden handlungsorientiert zu gestalten. Fachkräfte, die Inhalte, Methoden und Rahmenbedingungen ihrer Ausbildung mitgestalten, können diese Erfahrungen in die berufliche Praxis einbringen. Das Angebot verschiedener Lernwege garantiert dabei anwendungsfähiges Wissen.

Transparenz und Vergleichbarkeit herstellen

Die Berufsbezeichnungen für Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen sind so vielfältig wie die Ausbildungslandschaft in diesem Bereich. Allein für die frühpädagogischen Bachelorstudiengänge führt die AGJF in einem aktuellen Sachstandsbericht deutschlandweit zwanzig verschiedene Bezeichnungen auf – von „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ über „Elementar-/Primarbildung“ bis hin zu „Soziale Arbeit und Pädagogik der Frühen Kindheit“. Entsprechend werden in den Ländern verschiedene Berufsbezeichnungen vergeben beziehungsweise für eine bundeseinheitliche Lösung präferiert.[6]

Eine bundeseinheitliche Benennung von Abschlüssen, die auf Grundlage abgestimmter Curricula beziehungsweise Orientierungsrahmen erzielt werden, ermöglicht Vergleichbarkeit, Transparenz, Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit und ist sowohl im Interesse der Fachkräfte als auch der Ausbildung und der Anstellungsträger. Dies gilt für alle Ausbildungsorte. 

Daher begrüßt die AGJ das Ziel der JFMK, in 2010 einen Beschluss für eine gemeinsame Berufsbezeichnung für frühpädagogische Bachelorabschlüsse fassen zu wollen. In diesem Zusammenhang ist weiterhin auch die Frage der Umsetzung der staatlichen Anerkennung von B.A.-Studiengängen Soziale Arbeit zu klären.[7] 

Fazit

Die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ fordert bei der notwendigen Entwicklung von bundeseinheitlichen Rahmungen für die Qualifizierung von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen die Berücksichtigung folgender Anforderungen, die für alle Ausbildungsorte gelten: 

• Im Sinne des Förderauftrages von Kindertageseinrichtungen und vor dem Hintergrund vielfältiger gesellschaftlicher Erwartungen muss ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Erziehung, Bildung und Betreuung hergestellt werden. Das Berufsfeld Kindertageseinrichtungen ist als Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe ein wichtiger Teil der Sozialen Arbeit.
• Um die Vermittlung von Kernkompetenzen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen zu ermöglichen, muss die Qualifizierung in allen Ausbildungsbereichen auf grundständige und berufsqualifizierende sozialpädagogische Ausbildungen aufbauen, deren Inhalte in elementar-pädagogischen Kerncurricula und Orientierungsrahmen bundeseinheitlich festgeschrieben sind. Einheitliche und verständliche Berufsbezeichnungen auf den jeweiligen Ausbildungsebenen ermöglichen bislang mangelnde Vergleichbarkeit, Transparenz, Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit.
• Eine Weiterentwicklung der Kooperation von Theorie und Praxis dient neben der Berufsbefähigung der Persönlichkeitsentwicklung, unterstützt den Berufseinstieg von Fachkräften und sorgt für die fachliche Weiterentwicklung der Arbeit in Kindertageseinrichtungen.

Grundsätzlich gilt: Um junge Menschen zu bewegen, sich für einen Beruf in diesem Arbeitsfeld zu entscheiden, müssen entsprechende Bedingungen geschaffen werden. Die erhöhten Anforderungen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen müssen sich sowohl in ihrer gesellschaftlichen Anerkennung als auch in ihrer Bezahlung widerspiegeln. Darüber hinaus bedarf es aus Sicht der AGJ – auch vor dem Hintergrund des Fachkräftemangels und lebenslangen Lernens – sicherer Beschäftigungsverhältnisse, die eine nachhaltige Personal- und Persönlichkeitsentwicklung garantieren. Qualität in der Erziehung, Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen kann nur durch gut ausgebildete, motivierte Fachkräfte gesichert werden. 

Vorstand der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ
Berlin, 02./03. Dezember 2009

Anhang zum AGJ-Diskussionspapier „Anforderungen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen“

Überblick über ausgewählte Positionen von Fachgesellschaften, Ausbildungs- und politischen Institutionen 

Beschluss der Jugendministerkonferenz (25./26.06.1998): Weiterentwicklung der Struktur der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern
Die Jugendministerkonferenz sieht die Qualifikation der zukünftigen Fachkräfte als eine der wichtigsten Voraussetzungen für die erfolgreiche Erfüllung der Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe an. Vor dem Hintergrund zunehmender Komplexität wird die Notwendigkeit einer ganzheitlichen Wissensvermittlung betont. In diesem Zusammenhang wird ein neues Verhältnis der Lernorte Schule und Praxis angestrebt. Die Jugendministerkonferenz bittet die Kultusministerkonferenz, diese Veränderungen bei der Neufassung der gegenseitigen Vereinbarung über die Ausbildung und Prüfung von Erzieherinnen und Erziehern zu berücksichtigen. Sie weist außerdem darauf hin, dass die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern einer Diskussion im europäischen Kontext bedürfe.

Beschluss der Jugendministerkonferenz (17./18.05.2001): „Lernort Praxis“ in der Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher
In Ihrem Beschluss betont die Jugendministerkonferenz die Notwendigkeit, in den Ländern Formen der Zusammenarbeit der Lernorte „Praxis“ und „Schule“ zu verstärken und weiterzuentwickeln. Die Jugendministerkonferenz bittet ferner die Kultusministerkonferenz, den Kultusministerinnen und -ministern der Länder zu empfehlen, dies im Rahmen der jeweiligen Ausbildungs- und Prüfungsordnungen zu berücksichtigen.

Beschluss der Jugendministerkonferenz (13./14.05.2004) und Beschluss der Kultusministerkonferenz (03./04.06.2004): Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen
Der gemeinsame Rahmen stellt eine Verständigung der Länder über die Ziele und die Umsetzung der Bildungsarbeit der Kindertageseinrichtungen im Elementarbereich dar, der in unmittelbarer Beziehung zu den weiteren Aufgaben der Erziehung und Betreuung stehe. Der Rahmen wird auf Landesebene durch eigene Pläne mit zu benennenden Förder- und Altersbereichen, nicht aber Qualifikationsniveaus für die Kinder, konkretisiert. Auf der Grundlage dieser Bildungspläne wiederum erstellen die Tageseinrichtungen unter Berücksichtigung der lokalen Gegebenheiten träger- oder einrichtungsspezifische Konzeptionen. Kindertageseinrichtungen werden als Bildungsinstitutionen mit eigenem Profil und ganzheitlichem Bildungsauftrag bezeichnet, Wert werde auf die Anschlussfähigkeit des in ihnen erworbenen Wissens und der erlernten Fähigkeiten und Fertigkeiten im Primarbereich gelegt. Querschnittsaufgaben aus Sicht der Länder sind neben der Förderung, das Lernen zu lernen, die entwicklungsgemäße Beteiligung von Kindern an ihr Leben in der Einrichtung betreffenden Entscheidungen, die interkulturelle Bildung, die geschlechtsbewusste pädagogische Arbeit, die spezifische Förderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken und (drohender) Behinderung und die  Förderung von Kindern mit besonderer Begabung. 

Der gemeinsame Rahmen der Länder umfasst folgende Bildungsbereiche: Sprache – Schrift – Kommunikation; personale Entwicklung – Werteerziehung / religiöse Bildung; Mathematik – Naturwissenschaften –  (Informations-)Technik; musische Bildung – Umgang mit Medien; Körper –

Bewegung – Gesundheit; Natur und kulturelle Umwelten.
Neben der zentralen Bedeutung des kindlichen Bildungsinteresses bei der Bildungsplanung führt der gemeinsame Rahmen der Länder pädagogische Grundprinzipien, Definitionen zur Rolle von Fachkräften, Eltern und Gruppen, Anforderungen an die Gestaltung von Räumen und Außengelände sowie Ausführungen zur Gemeinwesenorientierung auf. Die Länder haben sich mit ihrem Rahmen außerdem auf Optimierungsvorschläge für den Übergang vom Elementar- in den Primarbereich geeinigt. 

Karin Beher, Thomas Rauschenbach (2004): Soziale Ausbildungen im Wandel. Ein Positionspapier zur Neugestaltung
Beher und Rauschenbach plädieren für eine Neuausrichtung des Ausbildungssystems im sozialen Bereich vor dem Hintergrund der Anforderungen und Entwicklungen des heutigen Arbeitsmarktes. Bei der Diskussion um die zukünftigen Ausbildungen handele es sich einerseits um eine Hochschul- und Studienreformdebatte, in deren Rahmen die Internationalisierung von Ausbildungsabschlüssen gefordert und die Schaffung eines einheitlichen Hochschulraums angestrebt würden, andererseits werde unter inhaltlichen Aspekten mit den sich wandelnden und erweiternden Anforderungen an die sozialpädagogische Berufsfähigkeit operiert. Neben einem konzeptionellen Neuorientierungsbedarf formulieren Beher und Rauschenbach drei weitere Anforderungen an die Neuordnung der sozialen Qualifizierungslandschaft. Im Kontext der Persönlichkeitsbildung wird die Stärkung von Beratungselementen sowie supervisorischen Ansätzen während der Ausbildung gefordert. Außerdem sehen sie in einer Verzahnung breit angelegter Ausbildungskonzepte mit dem konkreten Qualifikationsbedarf der beruflichen Praxis einen Weg, um die Lücke zwischen Ausbildungs- und Beschäftigungssystem zu schließen. Insgesamt müssten diese Ansätze in ein auf die Ausbildung abgestimmtes und konzeptionell vernetztes, berufliches Fort- und Weiterbildungssystem eingebettet werden. Damit ergebe sich ein Reformmodell, das auf eine statuspolitische Angleichung sozialer Fachkraftaus-bildungen auf Hochschulniveau hinausläuft und weniger hierarchisch ist. Neben einer stärkeren Vereinheitlichung komme es künftig darauf an, Arbeitsmarkt, Ausbildung und Forschung näher zusammenzuführen und eine bessere Verknüpfung von Theorie und Praxis zu gewährleisten.

Beher, Karin; Gragert, Nicola (2004): Aufgabenprofile und Qualifikations-anforderungen in den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe. Tageseinrichtungen für Kinder, Hilfen zur Erziehung, Kinder- und Jugendarbeit, Jugendamt (Abschlussbericht des gleichnamigen DJI-Projektes im Auftrag der Arbeitsgemeinschaft der Obersten Landesjugendbehörden)

Die Studie aus dem Jahr 2004 bietet im Abschnitt „Das Arbeitsfeld Tageseinrichtungen für Kinder“ eine Synopse bis dahin vorliegender Expertisen und Positionierungen, beschreibt das rechtliche Aufgabenprofil von Kindertages-einrichtungen und die Tageseinrichtungen als Berufsfeld. Die Organisation des beruflichen Alltags der Einrichtungen ist ebenso Gegenstand der Untersuchung wie die sozialpädagogische und die organisatorische Arbeit. Es werden erforderliche Kompetenzen für die sozialpädagogische Arbeit mit Kindern sowie mit Familien und Eltern, für den Bereich der Organisationsarbeit und für die hauswirtschaftliche und haushaltsbezogene Arbeit aufgelistet. Neben erforderlichen Fachkenntnissen und der Bereitschaft, sich diese anzueignen, werden außerdem Sozial- und Selbstkompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein aufgeführt.

Beschluss der Jugendministerkonferenz (12./13.05.2005): Aufgabenprofile und Qualifikationsanforderungen in den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe
Die Jugendministerkonferenz stellt in ihrem Beschluss fest, dass die Qualität der Angebote in Einrichtungen und Diensten der Kinder- und Jugendhilfe maßgeblich von der Qualifikation des Personals abhängt und hält die Beibehaltung breit angelegter Ausbildungs- und Studiengänge für erforderlich. Insgesamt wird eine stärkere Berücksichtigung der Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe in den sozialpädagogischen Ausbildungen für notwendig gehalten. Ebenso solle bei der Überführung der Diplomstudiengänge in Bachelor- und Masterstudiengänge darauf geachtet werden, dass die Sozialpädagogik ein Teilbereich im erziehungs-wissenschaftlichen Kanon bleibe. Eine horizontale und vertikale Durchlässigkeit wird für die Unterstützung der beruflichen Flexibilität ebenso gefordert wie für die Übernahme höherer Aufgaben. Für die sozialpädagogischen Fachkräfte wird insgesamt ein erweiterter Bedarf an fach- und arbeitsfeldübergreifenden Kompetenzen festgestellt, dem auf allen Ebenen der Ausbildungspyramide nachgekommen werden müsse. Darüber hinaus betont die Jugendministerkonferenz die wichtige Aufgabe von Fort- und Weiterbildung, die eng mit der Praxis verknüpft sein solle. Die gezielte fachliche, praxisbezogene Begleitung in der Berufseinmündungsphase wird für erforderlich gehalten, die Beibehaltung der staatlichen Anerkennung solle dagegen als Instrument überprüft werden.

Deutscher Berufsverband für Soziale Arbeit e.V. - DBSH (24.07.2007): Tätigkeitsmerkmale einer neuen Entgeltordnung zum neuen TVöD im Bereich Soziale Arbeit 
Im vorliegenden Positionspapier argumentiert der DBSH für eine Neufassung der die jeweiligen Einstufungen begründenden Tätigkeitsmerkmale im Sinne einer Gleichbehandlung mit anderen „besonderen Teilen“ im TVöD. Bezogen auf die Soziale Arbeit, Erziehung und Bildung leite sich die notwendige Qualifikation und Bedeutung fachlich besonders aus der Fallverantwortung, die bis hin zu strafrechtlichen Konsequenzen führen könne, her. Außerdem zeigten jüngste Diskussionen zur Gefährdung des Kindeswohls, dass Erzieherinnen und Erzieher und besonders Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter eine besonders hohe Verantwortung trügen, die über die bisherigen Maßstäbe zur Eingruppierung nicht berücksichtigt würden. Weiterhin zeige die Diskussion über die Notwendigkeit des Ausbaus der frühkindlichen Bildung, der Förderung der unter Dreijährigen und zur Schulsozialarbeit, dass die bisherige Disparität zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Beschäftigten im Erziehungsdienst nicht aufrecht zu erhalten sei. Mit dem Papier schlägt der DBSH bestimmte Tätigkeitsmerkmale für die Entgeltgruppen 2 bis 15 vor. 

Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. (05.12.2007): Positionspapier zu den Perspektiven der Ausbildung und der beruflichen Weiterentwicklung von Erzieherinnen und Erziehern
Der Deutsche Verein stellt in seinem Positionspapier fest, dass Bedarf und Anspruch an Bildung in frühen Lebensjahren deutlich gestiegen sei. Für die entsprechende Weiterentwicklung der Ausbildung für die in diesem Bereich tätigen Fachkräfte fordert der Deutsche Verein generalistische und berufsfeldbreite Ausbildungs- und Studiengänge für die Elementarpädagogik sowie die Erhöhung der Durchlässigkeit zwischen Fachschule und Fachhochschule. Neben grundständigen und berufsqualifizierenden Erst-Studiengängen werden forschungsorientierte Master-studiengänge als unerlässlich gesehen. Der Lernort Praxis solle in allen Ausbildungs- und Studiengängen gestärkt, qualitätssichernde Instrumente wie Fachberatung und Fachaufsicht sollten ausgebaut werden. Betont wird außerdem, dass die Elementarpädagogik auch in Zukunft als sozialpädagogisches Angebot, in Abgrenzung zur Schule, weiterentwickelt werden müsse.

Beschluss der Jugend- und Familienministerkonferenz (29./30. Mai 2008) zum Erfahrungsbericht zur Weiterentwicklung der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen und Erziehern
Die JFMK spricht sich in diesem Beschluss für die Beibehaltung beider Ausbildungsmodelle (Fachschulen/Fachakademien und (Fach-)Hochschule) und für eine Evaluation der Praxisqualifizierung in den Einrichtungen aus. Die Installation von Bachelor-Studiengängen für die „Pädagogik der frühen Kindheit“ solle weiter unterstützt werden, wobei eine größere Abstimmung zwischen den (Fach-)Hochschulen gefordert wird. Besonderes Gewicht bei der Ausgestaltung der Ausbildungsmodelle solle auf die Anforderungen der Praxis, auf die Herausforderungen im Zusammenhang der Entwicklung der Kindertages-einrichtungen zu „Häusern für Familien und Kinder“ sowie auf die Sicherung früher Prävention gelegt werden. Deutlich verbessert werden müssten die Transparenz, die Durchlässigkeit und die Anschlussfähigkeit der verschiedenen Aus-, Fort- und Weiterbildungen. Eingefordert werden außerdem eine stärkere Berücksichtigung des Gender-Mainstreaming und eine klare Regelung von Status und Einsatz der Fachkräfte im Elementarbereich und in den verschiedenen Praxisfeldern. Hierzu sollten sich die Träger positionieren und gemeinsam mit Ländern und Kommunen geeignete Umsetzungsschritte und Regelungen treffen.

Die JFMK fordert die KMK auf, die Bestrebungen zur Qualifizierung von Fachpersonal auf Hochschulebene zu unterstützen und schlägt die Bildung einer gemeinsamen Arbeitsgruppe vor, die die grundlegenden Anforderungen für elementarpädagogische B.A.-Studiengänge erarbeiten soll. 
Eine weitere Notwendigkeit sieht die JFMK in der ständigen Weiterqualifizierung im Rahmen von Fort- und Weiterbildung, deren Ausgestaltung Aufgabe der Länder, Kommunen und Träger der freien Jugendhilfe sei. Für die Qualifizierung der Aus-, Fort- und Weiterbildung aller im Bereich der frühen Bildung tätigen Fachkräfte strebt die JFMK eine gemeinsame Positionierung mit der KMK an. 

Bundesjugendkuratorium (2008): Zukunftsfähigkeit von Kindertagesein-richtungen – Stellungnahme 
Mit seiner Stellungnahme will das Bundesjugendkuratorium über die tagespolitische Diskussion hinaus grundlegende politische und fachliche Anforderungen an Kindertageseinrichtungen formulieren und zugleich Ressourcen benennen, die für ein zukunftsfähiges Konzept von Kindertageseinrichtungen notwendig seien. Die zentrale Herausforderung an Kindertageseinrichtungen, die Herstellung von Chancen-gerechtigkeit, sei mit den bisherigen Ressourcen nicht zu bewältigen. Das Bundesjugendkuratorium spricht sich für einen verbesserten Personalschlüssel und eine systematische Fortbildung aus. Dafür müssten zeitliche und Motivationspotentiale geschaffen werden. Perspektivisch solle darauf hingearbeitet werden, nicht nur die Ausbildung der Leitungskräfte, sondern auch die von Erzieherinnen und Erziehern auf Hochschulniveau zu bringen.

Beschluss des Erziehungswissenschaftlichen Fakultätentages (28.11.2008): Entwicklungsperspektiven der universitären Pädagogik der frühen Kindheit
Der EWFT beschreibt in seinem Beschluss eine inhaltlich und strukturell sehr uneinheitliche Ausgangssituation bei der Etablierung und Entwicklung neuer Studiengangskonzeptionen an ca. 60 Standorten (Fachhochschulen, Universitäten, Pädagogischen Hochschulen, Berufskollegs) in Deutschland, die mehrheitlich zum B.A.-Abschluss führen. Der EWFT schließt sich den Empfehlungen der Deutschen  Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (2008) für Kerncurricula für konsekutive Bachelor-/Master-Studiengänge und für nicht-konsekutive Master-Studiengänge im Hauptfach Erziehungswissenschaft mit der Studienrichtung Pädagogik der frühen Kindheit sowie für ein Kerncurriculum für Bachelor-Studiengänge im Hauptfach Erziehungswissenschaft mit Einführung in mehrere Studienrichtungen (darunter auch die Pädagogik der frühen Kindheit) an. Die Festlegung eines gemeinsamen Kerns an Studieninhalten diene der Vergleichbarkeit des Studiums an verschiedenen Standorten und solle den Studierenden die Mobilität erleichtern, ohne die Profilbildung einzelner Standorte zu beeinträchtigen. Der EWFT weist gesondert auf die benötigte zusätzliche Ausstattung mit Professorinnen- und Professorenstellen für die Qualifizierung des benötigten wissenschaftlich qualifizierten Personals hin. Außerdem müsse eine Stärkung der Forschungsorientierung in den Studiengängen mit einem Ausbau der entsprechenden Kapazitäten in diesem Bereich verbunden werden. Erforderlich würden weiterhin strukturierte Promotionsstudiengänge mit einem dezidierten thematischen Schwerpunkt im Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit. 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (2007): Wie geht’s im Job? – KiTa-Studie der GEW
Die Studie untersucht die Arbeitssituation und -zufriedenheit von Erzieherinnen und Erziehern, basierend auf einer Befragung von ca. 2000 pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. Die Arbeitsverhältnisse würden als weitgehend sicher empfunden, allerdings wären vor allem die jüngeren Fachkräfte häufig, in Abhängigkeit von den Anmeldezahlen, befristet beschäftigt. Die Studie zeigt, dass Erzieherinnen und Erzieher mit ihrem Einkommen noch unterhalb der Verdienstmöglichkeiten in anderen, von Frauen dominierten, Berufen liegen. Etwa die Hälfte arbeite in Teilzeit. Kritisiert worden seien der ständige Zeit- und Personalmangel sowie der hohe Geräuschpegel in den Gruppenräumen. Dennoch zeigt die Untersuchung, dass die Fachkräfte Spaß an ihrer Arbeit haben und auch den Umgang mit den Eltern positiv erleben. In den meisten Fällen wird das Arbeitsklima als gut beurteilt. Die Mehrzahl der Befragten berichtet, dass in ihren Einrichtungen bereits an der Umsetzung der Bildungspläne gearbeitet werde. Ist dies nicht der Fall, werden fehlende Fortbildungsmöglichkeiten, Zeit- und Personalmangel sowie fehlendes Fachwissen als Gründe genannt. In der Regel hätten die Beschäftigten in Kindertageseinrichtungen, trotz eines hohen Anteils an vorhandenen Hochschulzugangsberechtigungen, einen einschlägigen Fachschulabschluss absolviert. Der Anteil der an Hochschulen ausgebildeten Fachkräfte erreiche lediglich bei den Leitungskräften einen nennenswerten Anteil, oft als Zusatzausbildung abgeschlossen. Die Weiterbildungsbereitschaft unter den Erzieherinnen und Erziehern sei hoch, viele würden von ihren Einrichtungen in ihren Fortbildungsaktivitäten unterstützt. Es mangele jedoch an einer anschließenden Auswertung im Sinne von Personalentwicklung. Die Anhebung der Erzieherinnenausbildung auf Hochschul-niveau stoße auf keine allzu große Zustimmung. Vor allem Jüngere seien an einem berufsbegleitenden Studium „Frühkindliche Bildung“ interessiert. Die Anmerkungen deuten darauf hin, dass, aus Sicht der Befragten, die Fachschulausbildung aufgrund einer gelungenen Verknüpfung von Theorie und Praxis geschätzt würde und die Vielzahl an Fortbildungsangeboten ein Studium überflüssig mache.

Robert Bosch Stiftung (2008): Frühpädagogik Studieren – Ein Orientierungsrahmen für Hochschulen, Stuttgart (mit dem Qualifikations-rahmen Frühpädagogik B. A. aus dem Programm PiK – Profis in Kitas)
Der Qualifikationsrahmen für das Studium der Frühpädagogik auf Bachelorniveau beschreibt Qualifikationen der Absolventinnen und Absolventen. Der Rahmen unterscheidet drei Dimensionen: den Prozess frühpädagogischen Handelns, die Handlungsfelder und die professionelle Haltung. Bei der Festlegung der Prozessschritte frühpädagogischen Handelns nennt der Rahmen notwendige Qualifikationen in den Bereichen Wissen und Verstehen, Analyse und Einschätzung, Forschung und Recherche, Planung und Konzeption, Organisation und Durchführung sowie Evaluation. Als zentrales Handlungsfeld wird die pädagogische Arbeit mit Kindern mit den beiden Aspekten „beziehungsorientierte Arbeit“ und „Begleitung frühkindlicher Bildungsprozesse“ genannt. Die professionelle Haltung bestehe aus einem professionellen Rollen- und Selbstverständnis und einer sich stetig weiterentwickelnden Persönlichkeit mit im Rahmen aufgelisteten Fähigkeiten. 

Miedaner, Lore; Strehmel, Petra (2009): Zweck und Inhalte einer Rahmenstudienordnung für Studiengänge der „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ (Sammelbegriff)
Die Autorinnen legen einen Formulierungsversuch für eine Rahmenstudienordnung vor, welche im Unterschied zu dem von der Robert Bosch Stiftung vorgelegten Orientierungsrahmen keine ausführlich begründete inhaltliche Orientierung für den Aufbau und die Umsetzung von Studiengängen, sondern einen knappen Überblick über unverzichtbare Kernelemente und ihre Gewichtung in Studiengängen der „Kindheitspädagogik“ liefern soll. Als Kernelemente werden aufgeführt und untergliedert:

• Grundlagen der Kindheitspädagogik, 
• gesellschaftliche, politische und rechtliche Bedingungen von Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kindheit,
• strukturelle Rahmenbedingungen,
• empirische Forschungsmethoden,
• professionelle Handlungskompetenzen in Arbeitsfeldern der Pädagogik der Kindheit in Verbindung von Theorie und Praxis.

Außerdem solle die Rahmenstudienordnung verschiedene Studiengänge und Studienschwerpunkte beinhalten. 

Beschluss der Jugend- und Familienministerkonferenz (4./5. Juni 2009): Bachelor-Abschlüsse im Bereich der Kindertagesbetreuung und der Berufsbezeichnung
Die JFMK nimmt einen Sachstandsbericht der Arbeitsgemeinschaft der Obersten Landesjugend- und Familienbehörden (AGJF) zur staatlichen Anerkennung von Bachelorabschlüssen im Bereich der Kindertagesbetreuung zur Kenntnis. Die AGJF führt dabei zwanzig (zum Teil berufsbegleitende) Angebote auf: 

• „Frühkindliche Bildung und Betreuung“ (FH und PHS)
• „Elementar-/Primarbildung“ (Universität)
• Bildung und Erziehung in der Kindheit“ (FH) / „Erziehung und Bildung im Kindesalter“ (FH) / „Bildung und Erziehung im Kindesalter“ (FH) / „Bildung und Erziehung von Kindern“ (FH)
• „Leitung und Bildungsmanagement im Elementarbereich“ (FH)
• Bildung und Förderung in der Kindheit“ (Universität)
• „Early Education – Bildung und Erziehung im Kindesalter“ (FH)
• „Integrative Frühpädagogik“ (FH)
• „Elementarpädagogik“ (FH)
• „Bildungswissenschaften der frühen Kindheit“ (FH)
• „Pädagogik der Kindheit“ (FH)
• „Pädagogik der Kindheit und Familienbildung“ (FH) 
• „Bildungs- und Sozialmanagement Frühe Kindheit“ (FH)
• „Soziale Arbeit und Pädagogik der Frühen Kindheit“ (FH)
• „Frühpädagogik-Leitung/Management“ (FH)
• „Elementar- und Hortpädagogik“ (FH)
• „Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen“ (FH)
• Studienangebote zur „Frühen Kindheit“ im Rahmen von Schwerpunktsetzungen in B.A.-Studiengängen Soziale Arbeit (FH).

Entsprechend werden in den Ländern verschiedene Berufsbezeichnungen vergeben:

• Frühpädagoge/Frühpädagogin
• staatlich anerkannte/r Erzieher/in (B.A.)
• staatlich anerkannte/r Sozialpädagogin/Sozialpädagoge
• Bachelor of Arts Elementarbildung
• Bachelor of Arts: Bildung und Erziehung 
• Bachelor of Arts: Elementarpädagogik
• Bachelor of Arts: Pädagoge/Pädagogin der Kindheit
• Bachelor of Arts: Soziale Arbeit bzw. Bachelor of Social Work
• Bildungs- und Sozialmanagement Frühe Kindheit, B.A.
• Bachelor of Arts (plus nähere Bestimmung im Diploma Supplement).

Die JFMK strebt nun für 2010 einen Beschluss für eine bundeseinheitliche Berufsbezeichnung an, sowie, den Berufszugang für B.A.-Absolventinnen und -Absolventen im Bereich der Kindertagesbetreuung durch gemeinsame Ländervor-gaben in größerem Maße zu vereinheitlichen. Die JFMK bittet die AGJF für 2010 um einen Beschlussvorschlag für einen Orientierungsrahmen für Hochschulen, der die Vermittlung von Kernkompetenzen für Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung garantiert. Die AGJF wird um vorherige Abstimmung mit der Hochschulseite, den kommunalen Spitzenverbänden und den Spitzenverbänden der Freien Wohlfahrtspflege gebeten. In jedem Fall zu berücksichtigen seien der von der Robert Bosch Stiftung entwickelte Orientierungsrahmen „Frühpädagogik studieren – ein Orientierungsrahmen für Hochschulen“ sowie die Ergebnisse der Bundesarbeits-gemeinschaft Bildung und Erziehung im Kindesalter (BAG-BEK). 

Qualifikationsprofil „Frühpädagogik – Fachschule/Fachakademie“, hrsg. von einer bundesweiten Arbeitsgruppe der Fachverbände und -organisationen des Fachschulwesens (Stand: 19.06.2009) – gefördert von der Robert Bosch Stiftung mit Unterstützung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte WIFF
Nach Veröffentlichung des Qualifikationsrahmens für die frühpädagogischen Ausbildungsgänge an Hochschulen (2008) hat die Robert Bosch Stiftung die Gründung einer länderübergreifenden Expertengruppe mit dem Ziel angeregt, auch für die Ebene der Fachschulen ein Qualifikationsprofil Frühpädagogik zu erstellen. Diese Expertengruppe wird von der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte WIFF unterstützt. Ihr gehören Vertreterinnen und Vertreter der Bundesvereinigungen öffentlicher und privater Ausbildungsstätten sowie eines Kultusministeriums an. 

Der von dieser Expertengruppe vorgeschlagene Rahmen orientiert sich am Konzept des Qualifikationsrahmens B. A. und beschreibt Qualifikationen innerhalb von drei Dimensionen: Aufgabenspektrum von Erzieherinnen und Erziehern im Handlungsfeld Kindertageseinrichtungen, Prozess frühpädagogischen Handelns und professionelle Haltung. Zum Aufgabenspektrum werden gezählt: 

• Kinder in ihrer Lebenswelt verstehen und Beziehungen zu ihnen entwickeln
• Entwicklungs- und Bildungsprozesse unterstützen und fördern
• gruppenpädagogisch handeln
• mit Eltern und Bezugspersonen zusammenarbeiten
• Institution und Team entwickeln
• in Netzwerken kooperieren und Übergänge gestalten.

Bei der Festlegung der Prozessschritte frühpädagogischen Handelns nennt der Rahmen notwendige Qualifikationen in den Bereichen Wissen und Verstehen, Analyse und Bewertung, Planung und Konzeption, Durchführung sowie Evaluation und Reflexion. Zur Kompetenzdimension „professionelle Haltung“ werden diverse Sozial- und Selbstkompetenzen als einem in der Ausbildung zu entwickelnden Habitus zugehörig beschrieben.
[1] Der Verlauf dieser Debatte und die Kernaussagen aus unserer Sicht fachlich maßgeblicher Positionierungen können mittels der Auflistung im Anhang nachvollzogen werden. 
[2] Beschluss der JFMK vom 4./5. Juni 2009
[3] Qualifikationsprofil „Frühpädagogik – Fachschule/Fachakademie“ (2009), hrsg. von einer bundesweiten Arbeitsgruppe der Fachverbände und -organisationen des Fachschulwesens – gefördert von der Robert Bosch Stiftung mit Unterstützung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte WIFF
[4] Berufsfachschule, Fachschule/Fachakademie/Berufskolleg, Fachhochschule, Pädagogische Hochschule, Universität
[5] zum Beispiel im Rahmen der „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)“
]6] vgl. Sachstandsbericht der AGJF zur staatlichen Anerkennung von Bachelorabschlüssen im Bereich der Kindertagesbetreuung und Berufsbezeichnung auf Grundlage einer Überblickserhebung vom Oktober 2008 (JFMK-Vorlage, 4./5. Juni 2009), zu den einzelnen Studiengängen und Berufsbezeichnungen siehe Anhang
[7] vgl. Soziale Arbeit in Bachelor-/Master-Studiengängen: Kompetenzen von Fachkräften – Erwartungen von Anstellungsträgern. Diskussionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ (Vorstand der AGJ, 4./5. März 2009)